intestazione.jpg, 31 kB

Domande e Risposte

>>

Insegnamento differenziato

 

Insegnamento individualizzato e differenziato     
Riportiamo su questo argomento, con il permesso dell’autore, uno scritto, con lievi modifiche per il sito, di Renzo Vianello (1999b)

Come è possibile, con una classe che ha più di 20 bambini, attuare un insegnamento individualizzato?

Immaginiamo una pluriclasse, forse la risposta ci sarà più facile.

Un primo gruppo di risposte (spesso quelle che vengono per prime alla mente) sono del tipo: bisogna individualizzare l’insegnamento. Come?

Sono necessari:

  • valutazione individuale continuata, annotabile in un diario o quaderno per la programmazione o registro individuale, che permetta
  • una programmazione adeguata alle esigenze di ciascuno;
  • materiali didattici di vario tipo (molti libri di lettura, sussidiari, altro materiale).

Tutto ciò è tuttavia molto impegnativo e forse non realizzabile.
Come trovare una soluzione più adeguata?
Le risposte possono essere molto varie, ma in definitiva riassumibili nelle due che seguono:

  • con un insegnamento differenziato;
  • con un insegnamento cooperativo (per piccoli gruppi e con l’uso del tutor).

Spesso mi è stata posta, a volte con candore, altre volte provocatoriamente (cioè con la convinzione che l’unica risposta "seria" era "non è possibile povero insegnante!").
La mia prima risposta è stata, di norma, "sì è molto difficile". Una volta tranquillizzate le coscienze, perché gli insegnanti non sopportano che si dica loro che una cosa considerata difficile è in realtà facile (e hanno ragione) aggiungevo una cosa del tipo "soprattutto se non si cambia lo stile di insegnamento" (e cambiarlo è proprio difficile).

Nel corso degli anni ho cercato vari modi per cercare di spiegare il mio (anche mio, dato che è ampiamente condiviso da vari altri studiosi e operatori) modo di intendere la didattica. La modalità che ho trovato più efficace per introdurre l’argomento è stato dire quanto segue: "Se dipendesse da me e fosse possibile (ma non lo è) il primo anno di scuola di tutti gli insegnanti dovrebbe essere in una pluriclasse di 20 bambini e ragazzi di età compresa fra i 3 e i 14 anni. Si scoprirebbero così tutte le tecniche che sono necessarie in ogni classe, dato che ogni classe è in realtà una pluriclasse". Di solito dico questo con il volto sorridente e qualche volta aggiungo qualche nota di colore del tipo: un paese sperso fra le montagne, con il figlio del sindaco e del farmacista, ma anche un bambino che è bene tenere il più possibile a scuola per evitare che se ne stia tutti i giorni a badare alle mucche al pascolo, ecc. La grande maggioranza degli insegnanti coglie subito (o comunque presto) il senso della proposta. A questo punto, quando possibile (e a volte anche quando la cosa sembra proibitiva perché l’auditorio è composto da molte persone), chiedo loro di conversare con chi sta vicino o di fare dei piccoli gruppi di discussione con l’obiettivo di raccogliere in pochi minuti alcune idee al proposito.

Immagino che la totalità (o quasi) dei lettori di queste righe non abbia l’opportunità, a questo punto, di conversare con qualcuno. In ogni caso li inviterei a non continuare la lettura, ma di provare, soli o in compagnia, ad elencare che cosa si potrebbe fare sul piano didattico per favorire l’apprendimento in una pluriclasse.

Riprendiamo la lettura.

Le risposte sono ovviamente molto varie. In linea di massima mi pare che esse siano così catalogabili.
Un primo gruppo di risposte (spesso quelle che vengono per prime alla mente) sono del tipo: bisogna individualizzare l’insegnamento. Come?
Sono necessari:

  • valutazione individuale continuata, annotabile in un diario o quaderno per la programmazione o registro individuale, che permetta:
  • una programmazione adeguata alle esigenze di ciascuno;
  • materiali didattici di vario tipo (molti libri di lettura, sussidiari, altro materiale).

Chi si limita a queste risposte spesso aggiunge: ma è troppo impegnativo e forse non realizzabile. Come trovare una soluzione più adeguata?

Le risposte sono molte varie, ma in definitiva sono riassumibili nelle due che seguono:

  • con un insegnamento differenziato;
  • con un insegnamento cooperativo (per piccoli gruppi e con l’uso di tutor).

A quest’ultimo argomento dedichiamo la prossima unità. La presente è dedicata all’insegnamento differenziato (ma già in questo presentiamo modalità relative al lavoro di gruppo).

Viene presa in considerazione una classe in cui è inserito un bambino in situazione di handicap e specificamente con ritardo mentale. Questa situazione, infatti, avvicina le classi omogenee per età alle pluriclassi.

Come si potrà notare Ë vero che ci vuole un atteggiamento di insegnamento non tradizionale. Conosco molti insegnanti che, costretti ad essere innovativi nella propria didattica in quanto avevano in classe allievi in situazione di handicap, si sono alla fine resi conto che in realtà avevano imparato ciò che serviva a tutti i bambini normodotati.

Scelta degli argomenti da trattare nelle ore di compresenza e modalità di lavoro

Le riflessioni che seguono riguardano una modalità di lavoro che si basa sull’attività che si svolge nell’aula della classe e considera innanzitutto ciò che è possibile fare quando vi è la compresenza di un insegnante curricolare e dell’insegnante di sostegno (o comunque di due insegnanti). In realtà queste proposte sono realizzabili anche quando vi è un solo insegnante, ma è più facilmente realizzabile in due (soprattutto quando non si è esperti). Una volta assimilata la tecnica e acquisito l’atteggiamento educativo opportuno le proposte che seguono sono comunque realizzabili da un solo insegnante. Anzi, mi si permetta un confronto. La situazione è come quella della televisione a colori: non se ne sentiva molto l’esigenza quando c’era la televisione in bianco e nero, ma una volta utilizzata, potendo scegliere, si preferisce di gran lunga quella a colori. In altre parole, apprese le tecniche dell’insegnamento differenziato e cooperativo, non lo si abbandona più, ma semplicemente lo si adatta a se stessi e alle proprie realtà scolastiche.

Consideriamo dunque alcune attività da svolgere nella logica dell’apprendimento differenziato (che, come si vedrà, significa non che ciascuno affronta argomenti diversi, ma che all’interno di un’area comune di apprendimento ognuno trova il proprio compito).

Cruciale è la scelta dell’argomento da trattare. Ricordo ad esempio un professore di matematica che, per quanto animato da buona volontà, andò incontro ad una serie di insuccessi perché proponeva argomenti troppo specifici. Egli infatti dedicava tutte le proprie energie alla costruzione di una progressione logica che procedesse lentamente dal più facile al più difficile, pensando così di portare lentamente per mano anche l’allievo meno dotato alla comprensione di leggi fisiche o di ragionamenti matematici. Le sue proposte, viceversa, comportavano inconvenienti: risultava estremamente noioso questo lungo cammino per i soggetti normali; il soggetto in situazione di handicap era posto in una condizione di apprendimento passivo, dovendo egli percorrere una strada già del tutto prefissata. A nostro avviso, è più produttivo affrontare argomenti ampi, scelti e presentati in modo da permettere agli alunni prestazioni a diversi livelli di complessità, affrontabili, ad esempio:

  • con il linguaggio orale;
  • con il disegno;
  • con il linguaggio scritto.


L’argomento deve essere monotematico, il più possibile ricco, presentato in modo da offrire una molteplicità di stimoli e dovrebbe occupare non meno di 10-15 ore.

Come si dovrebbe fare per ogni intervento di ampio respiro, è opportuno suddividere il lavoro in tre fasi e cioè:

  • raccolta di esperienze, di strumenti e materiali di vario tipo;
  • lavoro individuale o per piccoli gruppi;
  • sintesi collettiva (ad esempio con presentazione sintetica del lavoro di ciascun gruppo a tutti gli altri e discussione finale oppure costruzione di un libretto comune).

Come si può notare, si tratta di qualcosa che molti già fanno indipendentemente dal fatto che in classe sia inserito un alunno in situazione di handicap. Tale modalità, in ogni caso, sembra la più adatta per l’integrazione. Anche la scelta degli argomenti non richiede nulla di particolarmente originale. Molto adatti si sono rivelati, ad esempio, argomenti legati alle stagioni o all’ecologia, così come argomenti di storia e geografia. La scelta è ampia. Ciò che conta è che siano rispettate le condizioni di cui sopra (ricchezza, polifunzionalità, coinvolgimento degli alunni, ecc.). Una scelta adeguata di 5-10 argomenti può permettere la programmazione del lavoro annuale fondamentale (che deve essere svolto durante le ore di sostegno) con un ragazzo in situazione di handicap.


Il lavoro per piccoli gruppi

Il lavoro per piccoli gruppi può elevare ulteriormente la qualità della proposta didattica.

In ogni classe in cui c’è un alunno in situazione di handicap sono opportuni quattro gruppi di cinque bambini ciascuno. L’esperienza insegna che per il funzionamento dei lavori di gruppo (indipendentemente dalla presenza di un compagno in situazione di handicap) è essenziale:

  • non lasciare, di norma, la formazione dei gruppi a scelte spontanee, ma basarla su criteri tesi al potenziamento dello sviluppo sociale individuale;
  • fornire una traccia su cui lavorare, coerente e complementare a quella fornita agli altri gruppi, elaborata dagli insegnanti, ma preparata collettivamente ed adeguatamente commentata;
  • richiedere fin dall’inizio una conclusione materiale del lavoro (come minimo due paginette scritte);
  • fare in modo che entro la prima ora di lavoro venga scelto il relatore finale (a cui spetta anche il compito di tenere il verbale);
  • stabilire prima e garantire poi che venga rispettato nelle discussioni il principio di darsi il turno;
  • controllare l’attività dei gruppi in modo da evitare una non equa distribuzione del lavoro, favorendo, viceversa, il coinvolgimento di tutti;
  • lasciare ampio spazio alla terza fase, cioè a quella di presentazione agli altri del proprio lavoro.


Compito fondamentale dell’insegnante è far sì che il gruppo funzioni in modo produttivo, ma sostituendosi il meno possibile agli alunni sul piano dei contenuti, ed offrendo viceversa il più possibile elementi per la scoperta e l’utilizzazione di strumenti utili per raccogliere le informazioni o per concretizzare i risultati del lavoro. Ciò non significa che in questo modo si toglie all’insegnante la sua funzione di trasmettitore dei contenuti, ma che la si sposta a conclusione definitiva del lavoro di gruppo, come risposta a problemi sorti precedentemente.

Al di là di quanto sintetizzato sopra, riferito a lavori di gruppo con o senza alunno in situazione di handicap, attribuisco molta importanza ad essi per quanto riguarda l’obiettivo dell’integrazione e questo per almeno due motivi. In primo luogo, questa modalità di lavoro, che può essere iniziata in condizioni ottimali quando è presente anche l’insegnante di sostegno, può, una volta divenuta familiare all’insegnante curricolare, continuare anche quando l’insegnante di sostegno non c’è. Se tutto ha funzionato già precedentemente l’insegnante curricolare aveva seguito in contemporanea i tre gruppi in cui non era presente l’alunno con handicap o, alternandosi con l’insegnante di sostegno, quello in cui tale alunno era presente. Con maggiore esperienza l’insegnante può ora seguire contemporaneamente i quattro gruppi. Se ciò avviene si tratta di un vero e proprio successo, in quanto, in pratica, anche senza l’insegnante di sostegno, l’intervento per l’integrazione non sarebbe limitato a sole 4-6 ore (a parte i casi in cui un insegnante di sostegno deve seguire 1 o 2 soli alunni con handicap). Inoltre, una volta creato uno stile di lavoro sui gruppi, risulta meno dissonante, quando ce n’è proprio bisogno, lavorare ogni tanto (sia da parte dell’insegnante di sostegno che di quello curricolare) anche a tu per tu, individualmente, per brevi periodi, in classe, con l’alunno con handicap. Al limite anche l’eventuale uscita, purché non di norma, dall’aula acquista ora un significato diverso, perché diversa è l’atmosfera in cui si lavora, alternante momenti di lavoro tutti assieme, per piccoli gruppi, o individuale. Il rischio che tale modalità venga vissuta come emarginante è minore.

(per ulteriori approfondimenti si vedano i testi "apprendimento cooperativo" e "insegnamento metacognitivo", sia Vianello 1999a e 1999b).

Piazza Caduti per la Libertà 21 48121 Ravenna Tel. 0544.249128 Fax 0544.249149

intera.jpg, 3 kB